Pedagogija i Antipedagogija :: Psiholog online ~ Burek savetovaliste

MARIJA MONTESORI I ,,MONTESORI PEDAGOGIJA'' PDF Štampa El. pošta

Retko se u naučnom svetu može sresti ličnost tako izuzetna, pa još žena, sa svetski priznatim rezultatima u tako važnoj oblasti kao što je vaspitanje i obrazovanje dece.
Marija Montesori je i jedna od prvih pravih naučnika u ovoj oblasti, koja je ponudila u teorijskom i praktičnom smislu kompletno naučno zasnovanu pedagogiju, čiji su pojedini elementi kasnije preuzimani od strane teoretičara u oblasti klasične pedagogije i drugih reformskih pedagogija. Već početkom 20. veka Marija Montesori detaljno i naučno utemeljeno piše o karakteristikama i mogućnostima razvoja inteligencije, volje, pažnje i o kompletnom psiho-fizičkom razvoju deteta, opisujući činjenice i procese koji su kasnije razrađivani.

Lekar po struci, ali obrazovana u oblasti pedagogije i andragogije, Marija Montesori među prvima posmatra dete na drugačiji način – kao vrednu i jedinstvenu individuu,koja se razvija u skladu sa prirodnim zakonitostima i kojoj treba obezbediti najbolju i najtopliju sredinu i negu radi optimalnog fizičkog i psihičkog razvoja i ispoljavanja najvrednijih ljudskih osobina, koje udružene vode međusobnom poštovanju, saradnji, pomaganju i miru u svetu kao krajnjem rezultatu.

Knjiga dugogodišnjeg saradnika Marije Montesori i odličnog poznavaoca Montesori pedagogije E.M.Stendinga (E.M.Standing), pod nazivom „Marija Montesori – njen život i rad” (Maria Montessori - Her Life and Work ) objavljena je 1957. godine.

Napisana je na osnovu objavljenih radova Marije Montesori, beležaka sa brojnih predavanja na seminarima i kongresima održanih tokom 30 godina njenog aktivnog rada, kao i autorovog ličnog iskustva u primeni Montesori pedagogije. Deo knjige posvećen je poređenju ideja i prakse Marije Montesori i Frebela, tvorca ideje o vrtiću.

Kako Stending piše, dugotrajan proces indirektne pripreme doveo je do svetski poznatih otkrića u prvoj Dečjoj kući u Rimu, u 37 godini života Marije Montesori. Ova priprema, kako će zainteresovani čitalac videti iz prikaza njenog života pripremljenog na osnovu Stendingove knjige, bila je ne samo dugotrajna već i naporna. Do 37 godine Marija Montesori se borila za svoje pravo na studiranje medicine, za prava žena i za dostojanstven i sadržajan život dece sa posebnim potrebama. Od 37 godine njena borba dobija nov karakter i usmerena je na pravo na razvoj u skladu sa prirodnim principima sve dece i na širenje ideje o načinima i mogućnostima ostvarenja tog prava.

Marija Montesori (Maria Montessori) je rođena 31. avgusta 1870. godine u mestu Chiaravalle u Ankoni u Italiji. Otac, Alesandro Montesori je bio potomak plemićke porodice iz Bolonje, a majka Renilde Stopani nećaka čuvenog filozofa i naučnika Antona Stopani. Otac je bio veoma konzervativan, dok je majka bila liberalnijih stavova i uvek podržavala ćerku.

U doba kada je napunila 12 godina, 1882. godine, porodica se seli u Rim. Sa 14 godina Marija postaje veoma zainteresovana za matematiku i pohađa tehničku školu, u to doba uglavnom uobičajenu za mladiće. Roditelji joj predlažu da se školuje za učiteljicu, u ono vreme jedini poziv za ženu, ali ona odbija i odlučuje se za studije medicine. Posle duge borbe sa roditeljima i Univerzitetom, Marija postaje prva žena student medicine u Italiji. Ne samo da dobija stipendiju već se izdržava davanjem časova, odakle potiče njena ideja o neophodnosti rane ekonomske nezavisnosti i samostalnosti u razvoju.

Samo studiranje nije bilo nimalo lako - ne samo što je morala da se bori sa svakodnevnim podsmehom i predrasudama kolega već i da ostaje sama po mraku na praktičnim vežbama kojima nije mogla da prisustvuje zajedno sa muškim kolegama. Ipak, sa uspehom završava studije i 1896. godine postaje prva žena doktor medicine u Italiji. Iste godine počinje njeno angažovanje u oblasti zaštite prava žena (učešće na feminističkom kongresu u Berlinu) i dece (kongres u Londonu 1900. godine, gde govori o izrabljivanju dece u rudnicima na Siciliji i daje podršku pokretu kraljice Viktorije protiv eksploatacije dece).

Po diplomiranju, dobija mesto pomoćnog doktora u Psihijatrijskoj bolnici na Univerzitetu u Rimu. Tokom posete ustanovama za poremećene osobe susreće se sa decom sa posebnim potrebama. U želji da im pomogne, saznaje od čuvara da se deca posle svakog obroka bukvalno bacaju na pod u potrazi za mrvicama hleba. Stending opisuje značaj ovog događaja sledećim rečima: „Montesori je pogledala po sobi i videla da deca nemaju nikakve igračke niti bilo kakve predmete – da je soba potpuno prazna. Nije bilo nikakvih predmeta koje bi deca mogla da uzmu u ruku, drže ili koriste. Montesori je u dečjem ponašanju videla potrebu za nečim što je drugačije i više od obične potrebe za hranom. Za ovu decu, shvatila je, samo je jedan put ka inteligenciji, a to je preko njihovih ruku. Instinktivno su ova deca tražila taj put na jedini raspoloživ način”. (Standing, str. 28).

Posmatrajući ovu decu, Marija Montesori dolazi do zaključka drugačijeg od preovlađujućeg: da je njihov problem pedagoške, a ne medicinske prirode. Veruje da se posebnim obrazovnim tretmanom njihovo mentalno stanje može popraviti i da mogu veoma da napreduju. Tako postaje zainteresovana za istraživanja koja su u ovoj oblasti već vršili francuski doktori Itard (Jean Itard) i Segen (Eduard Seguin).

Na pedagoškom kongresu u Turinu 1899. godine Marija Montesori govori o moralnoj edukaciji, iznoseći mišljenje da deca sa posebnim potrebama imaju isto, pa i veće pravo na obrazovanje od normalne dece. Kako je u Italiji ovo bila nova ideja, tadašnji ministar za obrazovanje poziva je da održi seriju predavanja koja se završavaju formiranjem Državne ortofreničke škole, pod njenom upravom u sledeće dve godine, do 1901. Tokom dve godine, u ovoj školi je edukovan veliki broj učitelja za socijalni metod posmatranja i edukacije dece sa posebnim potrebama.

Ovo je period intenzivnog rada Marije Montesori. Putuje u London i Pariz radi proučavanja načina rada sa decom sa posebnim potrebama i vraća se na Univerzitet da pohađa predmete iz antropologije, filozofije i psihologije. Prevodi radove Itarda i Segena na italijanski, objavljuje svoje radove, predaje na Fakultetu za pedagogiju i radi kao šef Katedre za antropologiju Univerziteta u Rimu. Njeno prvo veliko delo objavljeno u ovom periodu je „Pedagoška antropologija” . Takođe radi u bolnicama i klinikama u Rimu i vodi sopstvenu privatnu lekarsku praksu.

Rad sa decom sa posebnim potrebama dovodi do ideje o pravljenju posebnih predmeta koje će koristiti. Ovi predmeti, kasnije modifikovani za potrebe zdrave dece, poznati kao Montesori didaktički materijali, napravljeni su sa ciljem unapređenja manipulativnih, čulnih i jezičkih sposobnosti. Ne samo da se inferiorni mentalitet ove dece razvio do neobičnog i neočekivanog nivoa, nego su neka od njih su naučila da čitaju i pišu tako dobro da su uspešno položila državni ispit za školsku decu. Ovo čudo je praćeno aplauzom, ali kako piše Marija Montesori: „Dok su se svi divili mojoj deci, ja sam razmišljala o razlozima zbog kojih su zdrava i srećna deca u normalnoj školi na tako niskom nivou razvoja, da se na testu inteligencije izjednačavaju sa mojim nesrećnim učenicima” (Standing, str. 30). Tako dolazi do ideje da će primena sličnih metoda sa normalnom decom razviti njihove ličnosti na iznenađujući način.

U to vreme je u Rimu postojao siromašan kvart pod nazivom San Lorenco (San Lorenzo). Po sređivanju ovog kvarta i izgradnji novih zgrada, tu se uselilo više od 1000 ljudi. Uskoro se pojavio problem sa malom decom koja su ostajala sama preko dana, dok su im roditelji bili na poslu a starija braća i sestre u školi. Vlasti su odlučile da sva deca provode vreme na jednom mestu i krenule u potragu za nekim ko bi ih čuvao. Neko od nadležnih, videvši članak Marije Montesori u novinama, predlaže da njoj deca budu poverena i ona pristaje. Prostorija je, zbog nedostatka finansijskih sredstava umesto školskim opremljena nameštajem prilagođenim ustrastu ove dece – stolicama, stolovima i foteljama, što će se pokazati kao ključan faktor za razvoj dece, a didaktički materijal donosi Marija Montesori. Evo kako ona opisuje ovu decu na početku rada: „Šesdesetoro plačljive, uplašene dece, toliko stidljive da je bilo nemoguće izvući iz njih ijednu reč, bezizražajnog lica, praznog pogleda ... jadna napuštena deca odrasla bez ičega što bi im stimulisalo mozak ...” (Standing, str. 38). Dogovoreno je da deca budu poverena na čuvanje devojci koja će, po uputstvima Marije Montesori, pokazivati kako se radi sa Montesori materijalom.

„Dečja kuća” je počela sa radom 06.01.1907. godine. U sledećih šest meseci, tokom kojih su primenjivanje vežbe praktičnog života i edukacija čula, desilo se ono što su mnogi smatrali čudom. Evo opisa Marije Montesori: „Dala sam se na posao, kao seljanka koja, pošto je sačuvala kvalitetno seme kukuruza nalazi plodno tle na kome ga može slobodno posaditi. Ali pogrešila sam. Jedva da sam okrenula grumen mog polja, kada sam našla zlato umesto pšenice; grumen je otkrio dragoceno blago. Nisam bila seljanka kakvom sam se smatrala, već pre Aladin koji je ne znajući, u rukama držao ključ skrivenog blaga” (Standing, str. 39).

Šta je bilo ovo skriveno blago koje se odjednom pojavilo? Normalne osobine detinjstva, do tada sakrivene iza devijantnog ponašanja dece. Marija Montesori je otkrila da deca poseduju kvalitete različite od onih koji im se obično pripisuju. Izgledalo je da je oslobođen viši oblik ličnosti i da se rodilo novo dete. Aladinova lampa je bio Montesori materijal, prilagođen u potpunosti normalnoj deci, sa kojim su ona birala da rade spontano, za razliku od dece sa posebnim potrebama, koju je trebalo ubeđivati da sa njim rade.

Osnovne osobine ovog novog deteta bile su:
- mentalna koncentracija
- ponavljanje vežbe
- ljubav prema redu
- sloboda izbora
- ljubav ka radu umesto igri
- neprimenjivanje kazne i nagrade
- ljubav ka tišini
- odbijanje slatkiša
- osećaj ličnog dostojanstva
- „eksplozija” pisanja
- otkriće čitanja
- spontana samo-disciplina.

I sama Marija Montesori je bila iznenađena ovim otkrićima. Ali čudo nije dugo ostalo skriveno. Počelo je da se priča o dešavanjima u kvartu San Lorenco i druga Dečja kuća je napravljena u drugoj zgradi. Tu se čudo ponovilo. Uskoro su počeli da dolaze posetioci, prvo iz Italije pa iz drugih zemalja, da posmatraju decu i uvere se svojim očima. Prva Dečja kuća u Londonu je otvorena 1918. godine, gde se isto desilo. Vesti se prenose u Ameriku i na druge kontinente. Dečje kuće se osnivaju u Engleskoj, Australiji, Rusiji, a među posetiocima iz svih krajeva sveta našla se i Tolstojeva ćerka.

Prva knjiga pod nazivom „Metod naučne pedagogije primenjen na edukaciju dece u Dečjim kućama” objavljena 1909. godine, prevedena je na preko 20 jezika. Na zahteve iz svih krajeva sveta i očiglednu potrebu za širenjem novog načina rada sa decom, počinje obučavanje Montesori učitelja . U Rimu je osnovano prvo Montesori društvo – Opera Montesori (Opera Montessori), koje i danas postoji. Uskoro se slična društva osnivaju širom Italije.

Poziv iz 1914. godine da se preseli u Ameriku, gde bi vodila Dečju kuću, Marija Montesori odbija. U Ameriku odlazi sledeće godine, radi serije predavanja, kao gost Tomasa Edisona i američkog Montesori društva čiji je predsednik bio Graham Bel. Prvo predavanje održano je u Karnegi holu za preko 5000 ljudi. Kako je u toku bila Svetska izložba u San Francisku, napravljena je soba sa staklenim zidovima u kojoj se nalazilo Montesori odeljenje, pod upravom Helen Parkharst (Helen Parkhurst) koja se obučavala uz Mariju Montesori. Oko staklenih zidova nalazile su se stolice sa kojih su zainteresovani posetioci posmatrali decu. Deca su dobila jednu od dve zlatne medalje dodeljene na Svetskoj izložbi.

Pred Drugi svetski rat Marija Montesori se sa sinom seli iz Italije, prvo u Španiju, Holandiju, pa u Indiju, gde se bavi pisanjem, predavanjima i obučavanjem budućih Montesori učitelja. U toku sledećih godina putuje širom sveta držeći predavanja i međunarodnu obuku. Istovremeno nastavlja sa istraživanjem i pisanjem novih knjiga, na temu razvoja deteta od rođenja do 3 godine, primene Montesori pedagogije na školsku decu u čemu aktivnu ulogu ima sin Mario i razrade metoda za predškolsku decu. Ideja o školi na Montesori način podrazumeva dalju primenu osnovnih principa, nešto izmenjenih u skladu sa potrebama novog razvojnog perioda deteta od 7 godina.

Aktivan borac za mir u svetu i pravo dece na obrazovanje, Marija Montesori učestvuje u radu UNESKO-a. Za Nobelovu nagradu za mir je nominovana tri puta, 1949., 1950. i 1951. godine, a 1949. godine dobija u Francuskoj Legiju časti, jedno od brojnih priznanja koja su joj dodeljena tokom života. Umire 1952. godine u Holandiji, gde je i sahranjena.

ANTIPEDAGOGY

ANTIPEDAGOGY (Greek ’αντι- [anti]—against; παιδγωγικα [paidagogika]—pedagogy)—a new school in education that denies the need for education or upbringing (also described as post-pedagogy).

Antipedagogy appeared in the late 1960s and 1970s and referred to the achievements of humanist psychology (C. R. Rogers) and the American Children’s Rights Movement (A. Miller, R. Farson, J. Holt). The first time the concept of antipedagogy as the name of a school appears was in an article by J. Kupffer called Antypsychiatria a antipedagogika [Antipsychiatry and antipedagogy] (1974); E. von Braunmühl formulated the basic theoretical assumptions of antipedagogy in the book Antipädagogik (Weinheim 1975). The representatives of this school regard the following as their precursors: M. Montessori, A. Neilla, T. Gordon, C. Freinet, O. Decroly, and J. Korczak. Antipedagogy developed most greatly in Germany; the leading figures of this school include E. von Braunmühl, H. v. Schoenebeck, H. Ostermeyer, W. Hinte, and C. Rochefort.

ANTHROPOLOGICAL ASSUMPTIONS. Antipedagogy argues against the soundness of educating man and does not regard man as homo educandus. It denies the fact of the potentiality of human nature as actualized in the process of the formation of cognitive powers (reason) and appetitive powers (will). It rejects the classic structure of human faculties with the leading position held by the reason as it knows reality, while it accents the role of feelings, intuition, etc., as the source of knowledge about the world and the reason for making decisions. Responsibility for human acts is not conditioned by rationality and freedom (understood as a lack of determination from factors other than the will) in choices that are made. Antipedagogy holds that freedom in action is a result of the harmony of action with feelings, and this occurs in the child from the beginning of his life. They should be externalized but not formed. Feelings are the most important factor in action, as opposed to the thought of classical pedagogy where feelings as a secondary factor are subordinate to spiritual powers (the reason and will) that are actualized and formed in the process of education.

CONSEQUENCES IN EDUCATION. As a result, antipedagogy denies that it is necessary for parents to have an educational influence. By the same token, it rejects the parents’ responsibility for the behavior of their children recognizing that the children can sense what is good for them, for they possess full self-determination from the moment of birth and consequently have full responsibility. Therefore antipedagogy demands that children be granted the same economic, political, and social rights that adults possess. Antipedagogy treats traditional education with its methods as a repressive activity that does not respect that dignity, freedom, and sovereignty of the child, causes a non- beneficial change in the child’s personality, and makes it impossible to express his true “self”. The ultimate consequence of antipedagogy’s theses is the full autonomy (independence) of the child in relation to his parents by the breaking of the natural bonds that create the family. Antipedagogy also situates the fact of education on the political plane. It sees children as a group suffering discrimination, deprived of due rights, and subject to coercion and enslavement. It sees the school as a place where ideology is impressed upon children and the prevailing culture is perpetuated; hence antipedagogy calls for the abolition of the institution of schools (descholarization). Antipedagogy calls for a principle of noninterference expressed in the form of “empathy” and “support” instead of educative influences. It calls for the abandonment of the definition of the goals of education, personal models, and authorities so that the child may develop freely without hindrance. It also denies that it is possible to define objective measures of human conduct and to define good and evil in human acts. This rejection of the teleological dimension and the inability to formulate norms of conduct restricts pedagogy to a description and critique of traditional education.

C. Rochefort, Les petits enfants de siècle, P 1961; C. R. Rogers, On Becoming a Person, Ba 1961; E. von Braunmühl, H. Kupfer, H. Ostermeyer, Die Gleichberechtigung des Kindes, F 1976; H. Ostermeyer, Die Revolution der Vernunft, F 1977; W. Hinte, Non-direktive Pädagogik, Opladen 1980; C. R. Rogers, Freedom to Learn for the 80s, Lo 1982; H. von Schoenebeck, Unterstützen statt Erziehen. Die neue Eltern-Kind- Beziehung, Mn 1982 (Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać[Antipedagogy. To be and to support, instead of educating], Wwa 1994); idem, Antipädagogik im Dialog. Eine Einführung in antipädagogisches Denken, Weinheim, 1985 (Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne [Antipedagogy in dialogue. Introduction to antipedagogical thinking], To 1991); B. Śliwerski, Antipedagogika jako alternatywna koncepcja radykalnej zmiany wychowania [Antipedagogy as an alternative conception of radical change in education], in: Ku pedagogii pogranicza[Toward pedagogy of the frontier], To 1990, 192–213; idem, Antypedagogika [Antipedagogy], Kwartalnik Pedagogiczny [Pedagogical Quarterly] 35 (1990) n. 1, 75–88; H. von Schoenebeck, Rozstanie z pedagogiką [Departure from pedagogy], in: Edukacja alternatywna [Alternative education], Kr 1992, 1–2, 249–255; T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwanie pedagogiki krytycznej i antipedagogiki [The call of critical pedagogy and antipedagogy], Kr 1992; B. Śliwerski, Antipedagogika—rewolucja w naukach o wychowaniu [Antipedagogy—revolution in sciences about education], Społeczeństwo Otwarte [Open Society]3 (1992), b. 4, 38–40; n. 4, 38–40; Przekraczanie granic wychowania od “pedagogiki dziecka” do antipedagogiki [Crossing the borders of education from “child pedagogy” to antipedagogy], Łódź 1992; idem, Wyzwania antipedagogiki [Calls of antipedagogy], Szkoła Zawodowa [Professional School] (1992) n. 7, 2–4; S. Galkwoski, Założenia, implikacje i konsekwencje antipedagogiki [Assuptions, implications, and consequences of antipedagogy], Kwartalnik Pedagogiczny 38 (1993) n. 3, 23–34.